教育制度的主體是—教育制度的主體是什么
(一)原始社會的教育
原始形態的教育具有如下特點： 第一，教育還沒有獨立的形態，還沒有從社會生產和生活中分化出來而成為獨立的社會活動。 第二，教育與生產勞動緊密結合。 第三，沒有專門從事教育(職業)的人員和相對固定的教育對象，沒有專門的為教育所用的內容和場
所，更沒有什么教育制度可言。 第四，教育的目的就是為了生產和生活，是一種很低級、沒有專門化、處于萌芽狀態的教育。 第五，原始社會的教育沒有階級性，對每一個人來說，教育的機會是均等的，也可以認為教育是普及
的，所有的兒童都在接受同樣性質的教育。
(二)古代社會的教育
古代社會的教育包括奴隸社會的教育和封建社會的教育。奴隸社會初期出現學校教育。學校是人類社 會發展到一定歷史階段的產物。學校的產生需要具備以下條件：
(1)社會生產必須出現相當數量的剩余產品，使一部分人可以脫離生產勞動，同時體力勞動和腦力勞 動分工，開始出現專門從事教育的教師和專門參與學習的學生。
(2)具有相當數量的經驗積累，為學校教育提供特定的教育內容。
(3)文字等記載和傳遞文化的工具達到了一定水平。 1.古代中國的教育
(1)早在四千多年前的夏代，就有了學校教育的形態。《孟子》里說，夏、商、周“設庠、序、學、 校以教之，庠者養也，校者教也，序者射也”。根據文獻，我國在夏朝就有了學校，稱為“庠、序”，但尚未得到考古材料的確切證明。商代出現學校的現象，已從甲骨文中得到證實。
(2)周朝是我國奴隸社會的鼎盛時期。西周以后，學校教育制度已經發展到比較完備的形式，建立了 典型的政教合一的官學體系，其顯著特征是“學在官府”“學術官守”。那時的學校分為國學和鄉學兩類，其中國學分為“大學”和“小學”，鄉學分為“塾”“序”“校”“庠”四種。
西周學校的教育內容涉及很多方面，特別重視道德教育，以“明人倫”為其核心。《周禮》有記載：“大司徒以鄉三物教萬民。”所謂的“鄉三物”即“六德、六行、六藝”，其中以“六藝”——禮、樂、射、御、書、數為基本內容。這些教育主要目的是使統治者的子弟學習一套管理國家、鎮壓被統治階級與作戰的本 領。當時教育輕視體力勞動。其中“禮”“樂”承擔著政治宗法及道德規范教育，為“六藝”的核心內容。
“禮”：包括政治、歷史和以“孝”為根本的道德教育，包含了整個宗法等級世襲制度、道德規范和儀節;
“樂”：類似綜合藝術課，內容很廣，形式多樣，包含樂德、樂語、樂舞教育; “射”與“御”：軍事訓練課，“射”是指射箭，“御”是指駕車; “書”與“數”：基礎文化課，“書”是指書寫文字，“數”是指計算、算法。
(3)春秋戰國時期，官學衰微，私學大興，儒、墨兩家的私學成為當時的“顯學”。孔子私學的規模 最大，存在了四十多年，門下有弟子三千。稷下學宮是戰國時期齊國的一所著名學府，是一所由官家舉辦、 私家主持的學校。其辦學特色表現為：學術自由，兼容并包，是齊王的“智囊團”或“咨詢機關”;教師待遇優厚;學無常師，加入和退出不受人數和時間的限制;在學生管理上，稷下學宮制定了歷史上第一個學 生守則——《弟子職》。
(4)漢代自漢武帝開始，采納董仲舒提出的“罷黜百家，獨尊儒術”的政治“有為”建議，必然影響 到文化教育領域。漢代在人才培養方面存在官學和私學，漢代的中央官學包括西漢時期出現的太學以及東 漢時期出現的鴻都門學(研究文學藝術的專門學校);地方官學通常稱為郡國學或者郡縣學，著名的地方官學是發展起始于景帝末年、武帝初年的“文翁興學”。人才選拔方面主要是察舉制，擇賢人。
(5)隋初以“分科舉人”取代了魏晉南北朝以來的“九品中正制”。隋煬帝時期，定“十科舉人”，這是我國歷史上科舉制度創立的開始。唐承隋制，全面推行科舉制度。
(6)宋代以后，程朱理學成為國學，儒家經典被縮減為“四書”(《論語》《孟子》《中庸》《大學》)與 “五經”(《詩經》《尚書》《禮記》《周易》《春秋》)。
(7)明代以后，八股文被規定為科舉考試的固定格式，這不僅使社會思想受到鉗制，而且使形式的創 造性也受到了扼制。
(8)光緒三十一年(1905年)，科舉制再也不能適應社會發展的要求，清政府于是下令“廢科舉，興 學堂”。
2.古代印度的教育 古代印度宗教權威至高無上，教育控制在婆羅門教和佛教手中。
古代印度的學校最早出現在公元前8世紀到公元前4世紀的孔雀王朝時期。在婆羅門的學校中最有特 色的是“古儒學校”。“古儒”是古代印度對婆羅門教經典有一定研究而又熱心于教育的知識分子的稱謂，“古儒”全部是婆羅門種姓的人，由他們在家里設立的經義學校被稱之為“古儒學校”。學習和研究《吠陀經》成為婆羅門種姓的特權了。
公元前3 世紀，佛教興起，佛教教育隨之發展，佛教教育目的在于讓人們棄絕人間享樂，通過修行， 追求虛幻的來世，教育活動主要是背誦經典和鉆研經義。
3.古代埃及的教育 由于經濟文化的發達，古代埃及的教育比較發達，其教育制度比較完善，學校種類較多，主要有宮廷
學校、寺廟學校、職官學校、文士學校。其中，文士學校是古埃及開設最多的學校。文士精通文字，能寫 善書，執掌治世權限，比較受尊重，“學為文士”成為一般奴隸主階級追求的目標。
古代埃及的教育，其教學方法是灌輸和體罰，教育為統治階級所壟斷。“以僧為師”“以吏(書)為師”是古代埃及教育的一大特征。農民子弟與學校是無緣的，奴隸子弟更沒有受教育的權利。
4.古代希臘的教育 雅典教育與斯巴達教育是歐洲奴隸社會兩種著名的教育體系。但由于雅典與斯巴達城邦各自的政治、
經濟狀況不同，因而教育體制也彼此各異。
表 1-2斯巴達教育與雅典教育的區別
5.中世紀歐洲的教育
西歐中世紀的教育為教會所控制，主要學校類型是教會學校，分為僧侶學校、學校和教區學校， 前兩者教育內容有神學和“七藝”。“七藝”包括“三科”和“四學”。“三科”是文法、修辭法、辯證法。“四學”是算術、幾何、天文、音樂。
中世紀的世俗教育是通過騎士教育和宮廷學校進行的。騎士教育是一種結合宗教精神與尚武精神于一 體的特殊的家庭教育形式，產生于11 世紀“十字軍”東征時期。其教育目的是培養封建騎士，教育內容是 “騎士七技”，即騎馬、游泳、擊劍、打獵、投槍、下棋、吟詩。
古代東西方的教育雖然在具體內容和形式上存在許多差異，但也有一些共同特征：
(1)教育具有階級性，學校成為統治階級培養人才的場所;
(2)教育具有道統性，天道、神道、人道往往合而為一，統治階級的政治思想和道德是唯一被認 可的思想;
(3)教育具有等級性，不同的階級地位享有不同的教育權利和等級，貴族與平民、主人與仆人之間有 著不可逾越的鴻溝;
(4)教育具有專制性，教育過程是管制與被管制、灌輸與被灌輸的過程，道統的威嚴通過教師、牧師 的威嚴，通過招生、考試以及教學紀律的威嚴予以保證;
(5)教育具有刻板性，教育方法和學習方法比較單一，都是死記硬背、機械模仿;
(6)教育具有象征性，教育的象征性功能占主導地位，受教育的目的主要不是為了獲得實用知識，而 是受教育本身，即能不能受教育和受什么樣的教育是區別社會地位的象征。
(三)文藝復興后的歐洲教育
文藝復興時期資產階級提倡的新的文化和世界觀被稱為“人文主義”。人文主義即是以“人”為中心的文化，用到教育上，人文主義教育即是以“人”為中心的教育。代表人物有意大利的維多利諾、尼德蘭的 埃拉斯莫斯(又譯為伊拉斯謨)、法國的拉伯雷和蒙田等人。
(四)近代教育
1.國家加強了對教育的重視和干預，公立教育崛起;
2.初等義務教育的普遍實施;
3.教育的世俗化;
4.重視教育立法，以法治教。
(五)20世紀后期的世界教育的發展趨勢
1.教育的終身化。20世紀60年代，法國教育家保羅·朗格朗提出了終身教育的理論，被稱為“終身教 育之父”。終身教育思想強調職前教育與職后教育的一體化，青少年教育與成人教育的一體化，學校教育與社會教育的一體化。俗語說“活到老，學到老”。教育的終身化是適應科學知識的加速增長和人的持續發展要求而逐漸形成的一種教育思想和教育制度，包括各個年齡階段和各種方式的教育。把終身教育等同于成 人教育或職業教育的觀念是片面的。
2.教育的全民化。全民教育是指人人都有接受教育的權利，且必須接受一定程度的教育。全民教育的形式包括正規教育、非正規教育和不定型教育。
3.教育的民主化。教育的民主化是對教育的等級化、特權化和專制性的否定。教育民主化首先是指教育機會均等，即教育要為所有的社會成員提供平等的教育權利，包括入學機會的均等、教育過程中享有教育 資源機會的均等和教育結果的均等，這意味著要對社會弱勢群體學生給予特殊照顧;其次是指師生關系的 民主化;再次是指教育方式、教育內容等的民主化，為學生提供更多自由選擇的機會;最后是追求教育的 自由化，包括教育自主權的擴大，根據社會要求設置課程，編寫教材的靈活性等。
4.教育的多元化。多元化是對單一性的否定。其特征有：辦學主體的多元化;教育功能的多元化;教育
文化環境的多元化。
5.教育技術的現代化(教育的信息化)。教育技術的現代化是指現代科學技術在教育技術上的應用，包括教育設備、教育手段、教育方法等的現代化以及由此而引起的教育思想、觀念的變化。其中，確立和形 成現代化的教育觀念是保證教育現代化實現的一個重要前提;教師素質現代化是教育現代化的核心。教育 現代化的最高目的是實現人的現代化。
6.教育的個性化。所謂“教育個性化”，就是要承認學生在體質、智力、需要、興趣等生理方面和心理方面存在的差異，并依據這些差異，有針對性地對學生進行教育，使學生的個性得到充分的發展。
7.教育的國際化。現代教育從教育目標、教育制度、教育內容到教育管理等都要面向世界。
