教育理論學(xué)習(xí)筆記(教育理論重點(diǎn)知識總結(jié))

回歸教育的本質(zhì)

——感悟李吉林的情境教學(xué)與情境教育

人生活在環(huán)境中，無論是自然環(huán)境還是社會環(huán)境都是人成長的外在條件，人格的形成正是這種外在條件與人的內(nèi)在潛質(zhì)相互作用的結(jié)果。我們曾經(jīng)爭論過素質(zhì)和素養(yǎng)的區(qū)別，有人認(rèn)為素質(zhì)是人先天的潛質(zhì)，無關(guān)教育，素養(yǎng)才是后天形成的。但也有人認(rèn)為，如果脫離了環(huán)境，先天的潛質(zhì)是難以開發(fā)和顯現(xiàn)的，后天的素養(yǎng)也就難以真正形成。情境教學(xué)主張將這兩者辯證地結(jié)合起來，從而體現(xiàn)教育的真諦。所以，情境教學(xué)的研究，從教學(xué)法開始，最后回歸到教育的本質(zhì)和教育的功能，有著極為深刻的理論意義和實(shí)踐意義。

從情境教學(xué)到情境教育

過去，前人將學(xué)習(xí)情境總結(jié)為“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”。當(dāng)然，圣賢之書也是來自對環(huán)境的體驗(yàn)，這樣學(xué)習(xí)也并非完全脫離了環(huán)境，但是應(yīng)當(dāng)說其基本上脫離了人生活的現(xiàn)實(shí)環(huán)境，而人是要在現(xiàn)實(shí)的環(huán)境中生活的，因此也就難以形成適應(yīng)和改造現(xiàn)實(shí)的健全人格。從這個意義上看，情境教育又是理論和實(shí)踐相結(jié)合的典范。

情境相對于環(huán)境而言，是更為具體的對外界的情感體驗(yàn)，是可以直接觀察、感受的場景與氛圍，是外在與內(nèi)心交互作用的更為現(xiàn)實(shí)的條件。李吉林老師的研究是從語文情境教學(xué)開始的，她在語文教學(xué)過程中為了達(dá)到既定的教學(xué)目的，從教學(xué)需要出發(fā)，引入、創(chuàng)設(shè)或營造與語文教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)的具體場景或氛圍，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，引發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)，幫助學(xué)生在愉快的教學(xué)氛圍中迅速而準(zhǔn)確地接受新知識，同時促使學(xué)生的心理機(jī)能和諧全面發(fā)展，達(dá)到在情境中獲得知識、培養(yǎng)能力、發(fā)展智力的目的。

所以，情境教學(xué)是學(xué)生主動建構(gòu)知識的過程，通過適宜的情境為學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)內(nèi)容和信息，有利于學(xué)生主動地探究、發(fā)散地思考。情境教學(xué)是學(xué)生應(yīng)用知識的過程，適宜的教學(xué)情境有利于學(xué)生將知識、技能與體驗(yàn)連接起來，靈活運(yùn)用所學(xué)的知識去解決實(shí)際問題。情境教學(xué)是促進(jìn)學(xué)生健康情感發(fā)展的過程，適宜的情境不但可以激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣和愿望，而且可以促進(jìn)學(xué)生正確地對待自己、他人和環(huán)境，從而培育積極的人生態(tài)度。情境教學(xué)將情感環(huán)境、認(rèn)知環(huán)境和行為環(huán)境等因素結(jié)合起來，鋪設(shè)了一條抽象與直觀、感性與理性相融合的通道，不但有利于學(xué)生全面發(fā)展，也有利于學(xué)生個性的發(fā)展。

情境教育的意義何在

在全國第一次對基礎(chǔ)教育創(chuàng)新成果進(jìn)行評獎時，李吉林老師的“情境教育的實(shí)踐探索與理論研究”成果獲得唯一的個人特等獎，這是對李老師多年從事這一研究的褒獎。但更為重要的是，大家認(rèn)為情境教學(xué)已經(jīng)突破語文學(xué)科教學(xué)的界限，具有情境教育的普遍意義。

教育的功能正隨著時代的發(fā)展而不斷地擴(kuò)展其包容性。當(dāng)今時代挑戰(zhàn)和機(jī)遇并存，2015年9月聯(lián)合國可持續(xù)發(fā)展峰會通過的2030年可持續(xù)發(fā)展議程，體現(xiàn)了未來15年各國共同的奮斗目標(biāo)——經(jīng)濟(jì)增長、社會包容性和環(huán)境的可持續(xù)性。其中目標(biāo)4是教育目標(biāo)，突出了提高教育質(zhì)量這一主題。而對教育質(zhì)量的共識是不僅要掌握知識，更要培養(yǎng)能力，特別要重視情感、態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)。我國更為明確地提出，立德樹人是教育的根本任務(wù)，培養(yǎng)社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力是教育改革的重點(diǎn)。因此，改變傳統(tǒng)教育的局限性、拓寬教育的途徑、拓展教育的功能就成為適應(yīng)21世紀(jì)發(fā)展和實(shí)現(xiàn)中國夢之必然要求。傳統(tǒng)教育存在著書本知識和實(shí)際脫節(jié)、理論與實(shí)踐脫節(jié)的弊端，難以承擔(dān)培養(yǎng)新時代需要的人才的歷史使命，超越單一的“以本為本”束縛，樹立大教育觀，引導(dǎo)學(xué)生投身于自然與社會中去，去觀察，去領(lǐng)略，去感悟，去實(shí)踐，去創(chuàng)造，自然成為教育改革的重要的突破口。

所以，李吉林老師情境教學(xué)的更為深刻的意義就在于她以其成功的理論研究與實(shí)踐，展開了一幅新時代教育改革的壯麗畫卷，生動地闡明了教育改革的要義，引領(lǐng)了教育改革的方向。

盡管我們曾經(jīng)無數(shù)次強(qiáng)調(diào)學(xué)科教學(xué)目標(biāo)中知識和技能、過程和方法以及情感、態(tài)度和價值觀是三個相互聯(lián)系不可或缺的維度。但是多年來，實(shí)際的教學(xué)往往總是把知識和技能的學(xué)習(xí)放在第一位，而忽視其他維度的要求。每個學(xué)科有其學(xué)科本質(zhì)，有其學(xué)科精神，因此，有其學(xué)科個性要求，但是學(xué)科教學(xué)不同于學(xué)科本身之處就在于它還有教育的共性要求，而教育的共性要求應(yīng)該放在每個學(xué)科教學(xué)任務(wù)的首位，并且融于學(xué)科教學(xué)的全過程。情境教學(xué)正是在體現(xiàn)學(xué)科特點(diǎn)的同時，張揚(yáng)了學(xué)科教學(xué)的共性，從而體現(xiàn)了培養(yǎng)健全人格的教育宗旨，這對深化教育改革有著重要的啟示和引領(lǐng)作用。

創(chuàng)新是推動教育改革的動力

教育需要理論創(chuàng)新、制度創(chuàng)新，但是更需要教育工作者在教學(xué)實(shí)踐中的創(chuàng)新。一個學(xué)段的學(xué)科教學(xué)創(chuàng)新，看來仿佛無關(guān)大局，但是小中有大，以小見大，它所證明的道理往往會影響全局。特別是這種創(chuàng)新所體現(xiàn)的精神，往往會鼓舞更多的人投身到創(chuàng)新實(shí)踐中去。情境教學(xué)最初只是一個小學(xué)學(xué)科的教改實(shí)驗(yàn)，但它體現(xiàn)的教育理念、教育哲學(xué)、教育方式已經(jīng)推動了教育的理念、哲學(xué)和方式的更新，產(chǎn)生了廣泛的影響，而且使更多學(xué)科，甚至整個學(xué)校教育獲得了寶貴借鑒，從而將情境教學(xué)推向了情境教育。

現(xiàn)在各地都在為培養(yǎng)教育家而努力，許多專家也認(rèn)為應(yīng)該提供教育家成長的土壤，我想這些都是有意義的。但是，我始終認(rèn)為教育家應(yīng)當(dāng)面對時代所提出的教育挑戰(zhàn)，勇敢地進(jìn)行創(chuàng)造，從而回答一個或者幾個問題。他們常常并沒有多么寬松的環(huán)境，多么順暢的道路，他們異乎常人的是孜孜以求的奮斗精神。因此，教育家不是溫室里的花朵，而是迎風(fēng)斗浪的海燕。（作者陶西平，系中國國家教育咨詢委員會委員、聯(lián)合國教科文組織協(xié)會世界聯(lián)合會榮譽(yù)主席）

《中國教育報》2016年10月12日第10版