教育生態(tài)學(xué);教育生態(tài)學(xué)包含哪些基本內(nèi)容

文|章魚哥

編輯|比奇堡

百年大計(jì)，教育為本；教育大計(jì)，教師為本。

古語有云：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”，教師是教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)角色，通過其具體的教學(xué)行為對(duì)學(xué)生產(chǎn)生重要影響。

教師的教育教學(xué)質(zhì)量很大程度上決定了育人效果，優(yōu)秀的教育者被視為推動(dòng)社會(huì)生產(chǎn)力及社會(huì)良性發(fā)展的關(guān)鍵因素。

然而，當(dāng)前中小學(xué)教師的生存境況卻令人堪憂，其負(fù)擔(dān)過重問題引起了社會(huì)各界的廣泛關(guān)注和激烈討論。回歸眼下，為中小學(xué)教師減負(fù)迫在眉睫。

目前正處在中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理進(jìn)程的窗口期，自國家減負(fù)政策出臺(tái)后，中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理的效果如何？治理過程中存在哪些問題？如何真正有效減輕教師負(fù)擔(dān)，促進(jìn)其發(fā)展？

這些問題都值得深入思考。

國外教育生態(tài)學(xué)的相關(guān)研究

隨著生態(tài)學(xué)學(xué)科知識(shí)的發(fā)展分化和教育理論研究者對(duì)生態(tài)學(xué)理論的自覺轉(zhuǎn)化應(yīng)用，教育生態(tài)學(xué)應(yīng)運(yùn)而生。國外教育生態(tài)學(xué)發(fā)軔于人類生態(tài)學(xué)與社會(huì)生態(tài)學(xué)的研究范疇。

“教育生態(tài)學(xué)”最早出現(xiàn)在美國教育學(xué)家勞倫斯·克雷明1976年出版的著作《公共教育》一書中，這標(biāo)志著教育生態(tài)學(xué)的正式建立。

克雷明認(rèn)為教育是具有有機(jī)性、復(fù)雜性和統(tǒng)一性等特性的生態(tài)系統(tǒng)。

在教育生態(tài)系統(tǒng)中各個(gè)因子之間存在有機(jī)聯(lián)系，并在相互作用中動(dòng)態(tài)地展現(xiàn)出一致與矛盾、平衡與不平衡的狀態(tài)。

克雷明強(qiáng)調(diào)考慮到教育的生態(tài)化特征，應(yīng)該從教育生態(tài)學(xué)的角度來思考教育問題，并提出了四個(gè)“全面思考”和“公開”的思維方式。

他認(rèn)為不僅要將主體與周圍環(huán)境聯(lián)系在一起，綜合考慮所有的影響因素，而且要具有革新意識(shí)。

20世紀(jì)80年代以來，西方學(xué)者們開始圍繞著學(xué)校課程生態(tài)、教學(xué)生態(tài)和文化生態(tài)等主題進(jìn)行研究。

在課程改革方面，古德萊德提出要用一種生態(tài)的方式推進(jìn)教育變革，“‘自內(nèi)而外’、‘自上而下’的課程改革模式是難以進(jìn)入中小學(xué)課堂的”。

而教育生態(tài)能夠?yàn)檎n程改革提供新的思路，因?yàn)閷W(xué)校就是中觀層面的教育生態(tài)系統(tǒng)，從教育生態(tài)學(xué)的視角審視課程改革問題。

就是要研究學(xué)校教育主體與生態(tài)因子在課程方面的相互作用，這能夠幫助研究者全面考量影響課程改革的因素，并提出優(yōu)化策略。

西方教育生態(tài)學(xué)迄今已形成了四大研究范疇。

具體而言，從高到低可以分為教育生態(tài)學(xué)研究、區(qū)域教育生態(tài)研究、學(xué)校教育生態(tài)研究、課堂教學(xué)生態(tài)研究。

研究的核心問題和研究主題是“中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理”，而教師生態(tài)與學(xué)校教育和課堂教學(xué)緊密相連。

事實(shí)上，從20世紀(jì)80年代以來，漢密爾頓建立的學(xué)校生態(tài)研究標(biāo)準(zhǔn)影響了很多學(xué)者的想法。

他們的研究都在遵循漢密爾頓提出的標(biāo)準(zhǔn)上展開的，尤為重視學(xué)校生態(tài)關(guān)涉的各個(gè)生態(tài)因子的相互關(guān)系。但是受到研究興趣和研究主題的影響，研究者們研究的“關(guān)系”也不盡相同。

比如麥科恩研究的主題是“減少偏見理論的作用機(jī)制”。

他以生態(tài)學(xué)的理論為分析框架，深入探討了社會(huì)認(rèn)知訓(xùn)練、合作學(xué)習(xí)和解放心理學(xué)三種理論在偏見的形成機(jī)制和消除偏見的邏輯理路方面所針對(duì)的生態(tài)結(jié)構(gòu)和生態(tài)過程。

闡明了這三者之間存在的互補(bǔ)關(guān)系。

還有學(xué)者對(duì)家校社三類主體之間的關(guān)系更感興趣，因此他們的關(guān)注點(diǎn)就放在了學(xué)校、家庭和社區(qū)這三個(gè)學(xué)校生態(tài)的主要組成部分的關(guān)聯(lián)上。

史密斯等就以“家校社”三者的關(guān)系為研究核心，通過調(diào)查學(xué)校、家庭和社區(qū)生態(tài)系統(tǒng)中的主要生態(tài)要素與家長參與的關(guān)系。

得到了家長的教育背景以及對(duì)待教育的態(tài)度、教師的教育教學(xué)實(shí)踐、學(xué)校周圍的氛圍都是家長參與學(xué)校活動(dòng)的影響因素，這些因素或多或少都影響著家長的教育參與。

而課堂教學(xué)研究也迎來了轉(zhuǎn)向，學(xué)者們開始將生態(tài)學(xué)的方法論用于課堂教學(xué)研究中，借鑒生態(tài)學(xué)的研究視角和分析框架，將課堂教學(xué)視作一個(gè)重要的生態(tài)系統(tǒng)。

主要聚焦于課堂教育與其周圍生態(tài)環(huán)境的相互關(guān)系，尤其重視在以往課堂教學(xué)相關(guān)研究中被忽視的主導(dǎo)生態(tài)因子與學(xué)生進(jìn)步的關(guān)系。

國內(nèi)教育生態(tài)學(xué)的相關(guān)研究

國內(nèi)學(xué)者在國外生態(tài)學(xué)與教育生態(tài)學(xué)研究的基礎(chǔ)上，于20世紀(jì)60年代開始在教育生態(tài)學(xué)方面進(jìn)行持續(xù)探索。臺(tái)灣是我國開展教育生態(tài)學(xué)研究較早的省份，且取得了一定的研究成果。

方炳林老師在《生態(tài)環(huán)境與教育》一書中首次提出了“教育生態(tài)”一詞，這本著作為我國的教育生態(tài)學(xué)研究提供了新的研究思路和研究理念。

從總體上看，我國的教育生態(tài)學(xué)研究呈現(xiàn)出從宏觀研究到微觀研究，從理論層面的探索到實(shí)踐層面的分析。

相較而言，大陸的教育生態(tài)學(xué)的研究起步稍慢一步，1988年，任職于南京師范大學(xué)環(huán)境科學(xué)研究所的吳鼎福教授，發(fā)表了論文《教育生態(tài)學(xué)芻議》。

自此吹響了大陸地區(qū)教育生態(tài)學(xué)研究的沖鋒號(hào)。

在1990年吳鼎福教授與學(xué)者諸文蔚合作編寫了《教育生態(tài)學(xué)》，這本書的出版標(biāo)志著大陸教育生態(tài)研究的正式開始。

2000年，華東師范大學(xué)范國睿教授將其博士畢業(yè)論文《教育生態(tài)學(xué)》整理成書并出版，在這本書里：

他從微觀視角審視教育系統(tǒng)，將教育系統(tǒng)劃分成許多微小系統(tǒng)，再具體分析每個(gè)系統(tǒng)內(nèi)的主導(dǎo)生態(tài)因子對(duì)整個(gè)教育的發(fā)展、學(xué)校的發(fā)展以及個(gè)體發(fā)展產(chǎn)生的影響和發(fā)揮的作用。

引發(fā)了大陸的教育研究者們對(duì)教育生態(tài)學(xué)研究的廣泛關(guān)注和熱烈討論。

而后，學(xué)者們致力于從本體論的角度探求教育生態(tài)學(xué)基本問題的謎底，試圖作出全面而系統(tǒng)的回答。

研究采取量化研究和質(zhì)性研究相結(jié)合的混合研究方法，綜合運(yùn)用了問卷調(diào)查法和訪談法等，最終得出以下幾個(gè)方面的結(jié)論：

1.中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理整體效果不佳，教師心理壓力較大

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師的三類負(fù)擔(dān)：本源性負(fù)擔(dān)、衍生性負(fù)擔(dān)和額外性負(fù)擔(dān)的治理情況都不盡如人意。

訪談結(jié)果顯示，中小學(xué)教師們的工作壓力仍然較大，而學(xué)生和家長是其工作壓力的主要來源。客觀數(shù)據(jù)和主觀感受兩方面均反映出中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理的整體效果不佳的現(xiàn)狀。

這可能是因?yàn)?strong>中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理涉及的主體及其所處環(huán)境所構(gòu)成的生態(tài)系統(tǒng)處于失衡狀態(tài)中，其中重要的治理主體和治理環(huán)境未發(fā)揮出作用和價(jià)值。

2.本源性負(fù)擔(dān)治理、衍生性負(fù)擔(dān)治理效果顯著優(yōu)于額外性負(fù)擔(dān)

對(duì)中小學(xué)教師的本源性負(fù)擔(dān)、衍生性負(fù)擔(dān)和額外性負(fù)擔(dān)進(jìn)行深入分析后發(fā)現(xiàn)，教師負(fù)擔(dān)中存在一些重點(diǎn)治理對(duì)象。

本源性負(fù)擔(dān)中的教學(xué)準(zhǔn)備負(fù)擔(dān)、作業(yè)布置與批改負(fù)擔(dān)，衍生性負(fù)擔(dān)中的家校溝通負(fù)擔(dān)和教師發(fā)展負(fù)擔(dān)，額外性負(fù)擔(dān)中的相關(guān)報(bào)表填寫工作負(fù)擔(dān)等都需要重點(diǎn)關(guān)注。

從本源性負(fù)擔(dān)、衍生性負(fù)擔(dān)和額外性負(fù)擔(dān)治理情況的差異性分析可知，三者具有顯著性差異，表現(xiàn)為本源性負(fù)擔(dān)治理效果顯著優(yōu)于衍生性負(fù)擔(dān)治理效果。

本源性負(fù)擔(dān)和衍生性負(fù)擔(dān)治理效果又顯著優(yōu)于額外性負(fù)擔(dān)治理效果。

這與設(shè)想的結(jié)果有較大出入，因?yàn)椤兑庖姟访闇?zhǔn)的是中小學(xué)教師的額外性負(fù)擔(dān)，而額外性負(fù)擔(dān)治理不佳的原因可能在于生態(tài)系統(tǒng)中的治理主體缺乏有效的聯(lián)系和溝通。

反而在個(gè)體理性的影響下為了實(shí)現(xiàn)自身利益最大化作出了犧牲教師利益的選擇，在博弈間割裂了各個(gè)主體間的天然聯(lián)系，導(dǎo)致中小學(xué)教師減負(fù)政策及治理行動(dòng)落實(shí)不到位。

3.班主任與其他科任教師負(fù)擔(dān)治理效果具有顯著性差異

通過對(duì)班主任與其他科任教師負(fù)擔(dān)治理情況的差異分析看出，班主任老師與其他科任教師工作負(fù)擔(dān)治理情況具有顯著差異。

不論是在本源性負(fù)擔(dān)、衍生性負(fù)擔(dān)還是額外性負(fù)擔(dān)治理效果上，科任教師負(fù)擔(dān)治理的情況都要優(yōu)于班主任老師。

究其原因可能是班主任不僅需要承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，相較于科任教師，班主任還在班級(jí)管理、家校溝通等方面承擔(dān)了更多的工作內(nèi)容，而由此產(chǎn)生的壓力體驗(yàn)也較多。

但是教師個(gè)體的生命能量是有限的，無法承擔(dān)如此繁重的工作任務(wù)。

加之現(xiàn)有政策未對(duì)班主任教師的工作職責(zé)邊界進(jìn)行清晰劃分，過重的心理壓力、紛繁復(fù)雜的工作任務(wù)只會(huì)壓得班主任喘不過氣。

教育生態(tài)學(xué)的核心價(jià)值追求是生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)主體與所處環(huán)境的和諧共生，共同作用于生態(tài)系統(tǒng)的有序運(yùn)行。

從教育生態(tài)學(xué)視域?qū)徱暜?dāng)前中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)其中存在著諸多的非生態(tài)現(xiàn)象。

換言之，目前尚未形成一個(gè)良好的中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理生態(tài)。

通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理整體效果不佳，從主體和環(huán)境的視角分析治理效果不佳的原因，就是要全方位多層次對(duì)負(fù)擔(dān)治理涉及的多元主體和多維生態(tài)環(huán)境進(jìn)行綜合考察。

主體失諧：被割裂的多元治理主體缺乏有效互動(dòng)

中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理牽涉到國家、地方政府及教育行政部門、學(xué)校、教師等主體的利益，根據(jù)治理理論，治理行動(dòng)的利益相關(guān)者都應(yīng)成為中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理的主體。

教育生態(tài)學(xué)的重中之重就是“關(guān)系”，要“注重全面聯(lián)系，突出整體價(jià)值”。

教育生態(tài)學(xué)視域下的治理主體本應(yīng)是和諧共生的關(guān)系，在主體間的互動(dòng)協(xié)調(diào)同參與到治理過程中，助益治理行動(dòng)的順利開展與推進(jìn)。

與勞動(dòng)分工相似，中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理生態(tài)系統(tǒng)中的每個(gè)主體都承擔(dān)著一定的職責(zé)，發(fā)揮著相應(yīng)的作用，從整體角度來看，治理主體又是相互聯(lián)系的。

只有形成多元主體治理的生態(tài)立體網(wǎng)絡(luò)，才能激發(fā)出整個(gè)教育生態(tài)系統(tǒng)在治理過程中的價(jià)值最大化。

調(diào)查結(jié)果顯示，在本源性負(fù)擔(dān)、衍生性負(fù)擔(dān)和額外性負(fù)擔(dān)中，額外性負(fù)擔(dān)的治理最差。

事實(shí)上，國家頒布的教師減負(fù)相關(guān)政策文件，以及各省市出臺(tái)的中小學(xué)教師減負(fù)清單都是圍繞著中小學(xué)教師的額外性負(fù)擔(dān)展開的。

也就是說，國家和地方的治理重點(diǎn)都放在了額外性負(fù)擔(dān)上。

按理來說，有了國家宏觀政策的支持和政府的關(guān)注，額外性負(fù)擔(dān)的治理成效應(yīng)該顯著高于其他兩類負(fù)擔(dān)，但是研究結(jié)論卻與之相背離。

究其原因，額外性負(fù)擔(dān)治理效果不盡如人意可能是受到了治理主體的影響，在現(xiàn)實(shí)情境中，各生態(tài)主體不僅沒能發(fā)揮出各自的作用。

甚至其聯(lián)系也被割裂，整體關(guān)系失諧，相互矛盾，在博弈中形成了“劣性互動(dòng)”，影響了中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理活動(dòng)的效果。

但教育改革行動(dòng)不是單憑一己之力就能夠完成的工作，在國家規(guī)劃好藍(lán)圖后，就會(huì)將相應(yīng)的政策文件下發(fā)至地方政府。

并要求各級(jí)地方政府及相關(guān)部門根據(jù)地方教師負(fù)擔(dān)的實(shí)際情況，制定合理的中小學(xué)教師減負(fù)清單，并開展治理行動(dòng)，而且還要發(fā)揮監(jiān)督評(píng)測作用，保證中小學(xué)教師減負(fù)政策的落實(shí)。

由此可見，地方政府及教育行政部門是減負(fù)政策執(zhí)行的主體，也是負(fù)擔(dān)治理行動(dòng)的組織者和推進(jìn)者，發(fā)揮著上傳下達(dá)的作用。

在接收并執(zhí)行國家意志的基礎(chǔ)上，地方政府及教育行政部門還需將開展中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理行動(dòng)的決定和工作安排下發(fā)至所轄范圍內(nèi)的中小學(xué)校。

并且要持續(xù)監(jiān)測負(fù)擔(dān)治理的效果，根據(jù)其中反映出的問題，積極尋求解決辦法并及時(shí)向上級(jí)反饋。