初二英語課學生學情分析(初二英語學生的學情分析)

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任如怡

摘要：本研究采用課堂觀察和會話分析法，對一位優秀初中英語教師聽說課中不同互動模式的互動話語特征、互動模式間的輪轉以及時間分布進行了微觀分析。研究發現，該課例有四種互動模式，各互動模式表現出不同的互動話語特征。在互動模式的輪轉與時間分布方面，管理模式為輔助，串聯其他各模式；材料模式為基礎，引導學生理解語篇；技能模式為重點，幫助學生內化語篇；課堂情境模式為難點，引領學生生成新語篇。基于此發現，本研究建議廣大英語教師形成互動模式的分類意識，優化聽說課互動模式的分布，增強互動話語特征與目標的一致性，提升聽說課的教學質量。

關鍵詞：聽說課；互動模式；互動話語特征

一、引言

近年來，在初中的英語課堂中，聽力與口語的教學常常被結合，形成了聽說課這一課型。聽說教學對發展外語學習者的綜合語言能力、思維品質、交際能力、學習能力等有重要的意義。現有的研究從聽說課資源使用的角度，如文本解讀、體裁分析，提出相應的教學環節與策略；從教學資源開發的角度，如TED等新興聽說資源以及配音等移動技術，鼓勵教師拓展豐富的教學資源；從培養核心素養的角度，如提升思維品質、文化意識等，概括聽說課的主要教學內容。這些研究為探索聽說課課型提供了寶貴的啟示，但深入探究便能發現，在宏觀上，尚未建構出聽說課課型區別于其他課型的獨特的動態互動模式；在微觀上，并未闡明聽說課中不同互動模式的功能、地位以及復雜關系。在實踐中，聽說課也往往存在聽與說不能相互融合，教學注重機械的聽力與口語訓練，不能引導學生遷移所學進行自我表達的困境。

鑒于所有的二語課堂都是目標驅動的，而不同課型在目標上各有側重，且各具獨特的互動模式、互動話語特征、模式的輪轉與時間分布特征的假設，本研究從聽說課這一特定課型出發，研究優秀初中教師聽說課中互動模式的類型、互動話語特征、互動模式間輪轉以及相應的時間分布，以期為提升聽說課質量提供啟示。

二、互動模式與互動話語特征

（一）互動模式的概念與分類

互動模式是“由教師語言主導的有明確教學目標與顯著互動特征的第二語言課堂微語境”（Walsh, 2006，轉引自趙鹍, 2019）。該定義將二語課堂視為一個具有完整“生態”的語境，而一個完整的課堂是由不同類型的微語境組成的。微語境的類型是由不同的教學目標以及相應的互動特征決定的。

二語課堂中的互動可分為四種不同的模式, 分別為管理模式（managerial mode）、材料模式（materials mode）、技能與系統模式（skills and systems mode）以及課堂情境模式（classroom context mode）。管理模式旨在維持課堂紀律、傳遞指令等；材料模式圍繞材料展開，也即引導學生對各種語篇進行學習理解的過程；技能模式指引導學生進行語音、語法、詞匯、語用、語篇等方面的應用實踐；課堂情境模式中教師退回幕后，學生通過創造遷移，在新情景中進行自我表達。表2.1.1介紹了不同互動模式及特定模式中所想達到的教學目標之間的關系。

（二）互動話語特征

Walsh（2006：74-75）通過約十二個小時、十萬余字的課堂話語分析，共總結出十三種互動話語特征（interactional features）。這十三種互動話語特征可以被概括為話輪設計、話輪比重、話輪轉換及話語修補四類（見表2.2.1）。其中，話輪設計主要是教師提問與學習支架搭建；話語比重反映師生在課堂上的話語權的大小關系；話輪轉換主要指師生話輪中間的過渡區域所發生的等待、打斷、要求澄清等；話輪修補指教師對學生回答進行的糾正、肯定、完善等行為。需要注意的是，為了兼顧理論的簡潔性，以上的十三點只能代表二語課堂中主要的互動話語特征，而不能窮盡所有可能性。

（三）互動模式與互動話語特征的關系

不同的互動模式蘊含著不同的教學目標，并表現出不同的互動話語特征。例如，在材料模式中，以IRF（Initiate、Response、Feedback）為主的話輪模式以及展示性問題的大量使用，可以迅速在全班形成共識，建構共同學習的文本基礎。但若在此模式下使用大量真實性問題或者IRQF（Initiate、Response、Question、Feedback）為主的話輪模式，也即在學生回答的基礎上繼續追問，就會使得教學進度過慢，無法為技能與情景模式預留足夠的時間，降低教學目標與互動方式的一致性。

三、優秀初中英語教師聽說課互動模式的觀察與分析

（一）研究設計

本研究以第十三屆初中英語優質課獲得者G老師的聽說課為研究對象，研究以下問題：

1. 該聽說課中有哪些互動模式及其相應的互動話語特征；

2. 各個互動模式的輪轉情況如何；

3. 各個互動模式的時間分布如何。

本研究采用課堂觀察和會話分析的研究方法。首先，觀看教學視頻，并輔以配套的課件和教學設計等對教學進行解讀；其次，對課例進行轉錄，并將相應的教學片段歸類至不同的教學模式；再次，結合教學設計中的教學目標，歸納總結該課例互動模式的輪轉并統計不同模式的時間分布；最后，微觀分析各個模式中的互動特征。

（二）研究結果與分析

1. 四種課堂話語模式的互動特征

經研究發現，該聽說課有四種互動模式，各種模式的互動話語特征分析如下：

（1）管理模式

管理模式中，教師安排組織包括學習時間、時機、地點、方式等因素在內的學習過程，進而維持課堂紀律，引導學生開展活動。該模式主要出現在課堂與活動的開頭、結尾以及不同模式間的過渡。該聽說課的課例中，課堂管理模式中教學目標以及互動話語特征如表3.2.1.1所示。

聽說課中往往有較多聽與說模式的轉換，也存在頻繁的同伴合作、角色扮演等活動。因此，運用合適的互動話語高效地管理課堂對提升教學效率有重要意義。在該課例中，管理模式的出現主要是為了導入聽說課堂、介紹聽力材料、在不同模式間進行過渡以及開始或結束特定活動。以下的片段中展現了教師通過下指令，引領學生通過小組合作，找出會話的替換性表達并進行小組展示的過程。

【教學片段一】

T: let’s work in groups. Take out your worksheet. Try to find out more expressions to express the same ideas to ask for help, got details, give advice, and give comments. give us a report about what you wrote down on your worksheet. Understand? let’s do it.

該片段中教師的教學目標教師共使用了12個單句下達指令，而學生沒有話輪貢獻。在該話輪的開頭，教師使用標志語“Now”，提示學生互動將從此前的技能型模式轉換至管理模式；末尾也同樣用了該詞，表達課堂模式將再次改變，轉入技能模式。此外，良好的組織策略在管理型模式中 也起到了關鍵性的作用。研究表明，英語教師在小組討論組 織上往往會忽略小組內部的分工和討論技巧的指導（李曉晨，羅曉杰，2020），而該教師呈現了良好的小組討論行為組 織策略。首先，通過“Understand? Attention! Hello? Attention.”來核查理解并引起學生的注意。其中， “Understand”是為了核查學生是否明確學習任務與指令； “Attention! Hello? Attention.”引導學生認真聽小組合作方式的要求。接著，介紹小組分工 （One student take notes. Other five students please discuss together），引導學生明確分工。

（2）材料模式

材料模式是圍繞語篇開展的，如文本語篇、錄音、學習單、作業等。在材料模式中，如何在短時間內讓學生梳理出文章的基本信息、獲得全面的理解、形成穩固的記憶并進一步為技能與系統模式服務是教學的重要挑戰。該課例中，材料模式的教學目標與互動話語特征如表3.2.1.2所示。

該課例中，該教師采用了大量環環相扣的展示性問題、單刀直入的IRE（Initiate、Response、Evaluate）或IRF（Initiate、Response、Feedback）的話輪序列以及反問句和簡單表揚的反饋方式，引導學生預測、梳理、分析、總結語篇的信息與結構，為技能以及課堂情境模式的開展奠定了堅實的基礎并預留了充足的時間。

【教學片段二】

① T：So who has a problem and what the problem is it? This girl, group three, yeah, Helen（. I）「S1：...（R）」

② T：Do you agree? Awesome, thank you. Sit down, please. And you can see, Nancy shares her problem at first and asks for help.（F）

③ T：How about Bert? What does Bert do? You please.（I）「S2：...（R）」

④ T：Some advice, right? （E）

⑤ T：So why is Alice mad? This boy.（I）「S3：...（R）」

⑥ T： Is he right? Excellent. Thank you. Sit down please.（E）

⑦ T：And what is Bert′s advice? What’s Bert’s advice? Oh, sorry. Group two. You please.（I）「S4：...（R）」

⑧ T：Do you agree with him? Very good. Thank you, sit down, please（. E）

該對話緊緊圍繞著聽力文本展開，教師使用了四個展示性問題（display question），也即教師事前知曉標準答案的問題，引導學生梳理文本的表層信息。展示型問題難度較小，學生能直接在文中找到現成答案。在話輪序列上，教師四次采用了短平快的IRE或IRF的模式（Greeno, 2015：257-258）。話輪往往從教師的始發提問開始，接以學生的回答，最后伴以教師的評價（如④,⑥,⑧）或是對回答的完善或總結（如②）。這兩種互動方式表現出教師對整個互動過程的強控制性；互動的指向明確、節奏快；話題的內容與走向由教師主導。在評價與反饋上，教師主要用“反問句+簡單表揚”的形式，如“Do you agree? Awesome”“Is he right? Excellent”“Do you agree with him? Very good”等，在表達對學生回答肯定的同時形成對于特定問題的班級共識。

（3）技能模式

與材料型模式圍繞外在的材料展開不同，技能模式旨在幫助學生將外在的材料內化為自身的語言資源。其教學目的是使學生進行語言系統的練習，如語音、語法、詞匯、語篇等。該課例的訓練模式主要有以下特征（見表3.2.1.3）。

從訓練簡單句式到替換原文表達，該教師為學生設置了逐層遞增的任務難度，并為學生提供了豐富的支架，開展了多形式高頻次的語言操練，始終關注學生的最近發展區。同時，教師的反饋始終關注學生支架的使用情況，使教學評呈現一致化。

【教學片段三】

① T：Let’s read them together. Hey, Bert one two go.

② Ss:（reading）

③ T：... Your pronunciation makes me surprised, but I think you can do much better if you add some emotions. Let’s see the first sentence, what’s her feeling here? ...

④ S1:（reading）

⑤ T：So she feels worried, right? Can you read the sentence to show you are worried？

⑥ S2:（reading）...

⑦ T：Very good because she use worrying tone, right? But I think it’s not enough, can you think of body language as well as tone to show you are worried? ...

⑧ S3:（reading）

⑨ T：... Do you think he is worried? Okay, just like this, maybe you can learn from me, but I think you do much better maybe you can say like this.（reading）. Okay, okay, let’s read this sentence together. Hey, Bert one two go.

⑩ Ss:（reading）

⑾T：Yeah, I see only one two three four students use body language, let’s use body language together, be active, okay? Move your body. Let’s read this sentence together.

⑿Ss:（reading）

該片段的教學目標是學生能夠使用正確的語調和肢體動作表達單一語句。為達到此目的，教師為學生口語表達搭建了多種支架。在③中教師提供了情緒—語調的支架；⑦中提供了動作肢體的支架；⑨中提供了示范支架。情感、動作以及語調等支架有助于激發學生原有的情感與相應表達的圖式，幫助學生將語言外在的形式轉化為內部的自我表達；而示范支架能夠讓學生明晰教師的要求與具體表現。值得注意的是，該教師的反饋以支架的使用為重要評價標準，如③中對讀音、⑧中對語調、⑩中對肢體動作的關注等。由此可見，該教師通過對支架的教學與評價使學生明確口語表達的標準；學生在明確的標準下不斷發現自身已有水平與標準之間的差距，進而自我反思、自我調整、自我改進。總體而言，再該課例的技能模式中，教、學、評呈現一體化趨勢。

除此外，縱觀整個課例中技能模式中的任務可知，從“說出make sb. adj.”到“用合適的語調與肢體表達單句”到“脫離文本角色扮演”最后到“用已有積累替代原文表達”，四個技能訓練的難度逐層遞進，并最終指向課堂情境模式中的遷移創新類活動。橫向來看，該教師重視每個技能多形式高頻次的操練。如片段三所示，“Hey, Bert, I think I’ve made Alice mad，and I’m not sure what to do about it”一句的 操練達到七次以上。其中學生個體朗讀有三次，全班齊讀為三次，教師示范朗讀為一次。表3.2.1.4展示了本課例中重點詞句操練的形式與次數。

多個技能間逐層遞進的難度使學生的思維與表達始終關注有挑戰性的任務，始終保持著不斷挑戰的興趣；單一技能的多形式多頻次訓練則讓學生在聽與說的循環往復中內化重點詞句及全語篇的內容。訓練模式中多層次、多形式、高頻次的訓練為學生在課堂情境中開展遷移創新奠定了良好的語言基礎。

（4）課堂情境模式

課堂情景模式與前三個模式偏重教師主導的特征不同，更側重學生的主體性地位。教師從課堂的主持者、組織者退回到“幕后”，學生真正登上“舞臺”。表3.2.1.5為該課例中課堂情境模式下的教學目標以及互動話語特征。

以下片段展示了該課例中教師要求學生根據所學的句型與口語表達策略，創新情境并進行角色扮演的場景。

【教學片段四】

① T: Try to be creative, and last chance, which pair would like to show your conversation? Okay, this boys again. Maybe, how about you two? Okay. Okay, the class is your stage.

② S1: Hey, Jack.

③ T: Okay, sorry, turn around.

④ S2: Hey, Jack, I have an argument with Francis. I have no idea what to do about it.

④ S2: So what happened?

⑥ S1: Don’t mention that. Uh ... Last Friday, Francis invited me to join a party, but to my surprise, he was late for the party.

⑦ S2: So what did he say when he was late?

⑧ S1: Just say it, he had a heavy traffic jam, but I think he should left home early.

⑨ S2: Well, I think you shouldn’t argue with him, and why don′t you talk to him and have a happy dinner next time.

⑩ S1: Uh, you really have a point, thank you, my bro, yeah!

(11) T: Okay, so do they use more body languages?

(12) Ss: Yeah.

(13) T: Yeah, do they use proper tones?

(14) Ss: Yes.

(15) T: And do they make these things included in their conversation?

(16) Ss: Yes.

(17) T: Very good, so I think they deserve 4 points, okay.

該片段中主要圍繞真實性問題展開，也即教師事先不知道答案的真問題。結合教學目標可知，學生能根據所學的問答形式以及口語表達策略來在真實情境中開展對話是這節課的最終目的。在片段四中，學生的話輪較長而教師的話輪輪短；話題的內容由學生自主決定，教師最低程度對學生的發言進行修正，并以支架的使用作為評價學生的標準。但是該模式的教學中也有不足之處。課堂情境模式中的教師反饋應當更多關注學生話語的內容而非形式。該片段中，教師反饋集中于學生的語調與肢體動作等語言形式，而缺少對學生語言內容的評價，使課堂內容生成不夠豐富。

2. 各互動模式的輪轉情況

經初步觀察，該課例模式的輪轉大致經歷如下過程：

管理—技能—管理—材料—管理—技能—管理—材料—技能—材料—技能—課堂情境

從分布上看，四種模式不斷切換，但呈現出特定的規律，具體有以下三點：

A. 管理模式出現在不同模式的切換中；

B. 材料模式與技能模式相互交替，并呈現出規律性的運動；

C. 情景模式出現在課堂的結尾部分。

當教師發布指令、開始或結束特定活動或環節時，課堂進入管理模式。這種模式不僅出現在不同模式之間，也出現在同一模式的內部。為便于發現該課例的整體模式輪轉概況，本文將管理模式作為不同模式之間過渡的手段，進而將該課例的模式輪轉簡化為：

技能—材料—技能—材料—技能—材料—技能—課堂情景

結合各階段的教學活動進行分析，有助于理解不同模式以及同一模式的內外聯系。各階段的材料模式背后的教學活動如圖3.2.2.1所示。

從材料一到材料三，從獲取語篇的表層信息到總結語篇結構，學生對聽力材料的理解逐漸深刻；從技能零到技能三，從操練固定表達到角色扮演，再到用自己的語言替換語篇語言的過程，技能難度逐漸增加。材料模式中對語篇逐步深入的理解為學生在技能模式中輸出語言提供了語料，也即材料模式的開展服務于技能模式。此外，所有的技能訓練都指向課堂情景模式，也即不同技能的積累與螺旋訓練都是為了學生能完成最終的課堂情境模式中的角色扮演。

綜合上述分析可得出結論：管理模式串聯所有模式，技能模式在依托于材料模式的基礎上，難度逐級提升，并最終指向課堂話語模式。該課例的模式輪轉如圖3.2.2.2所示，其中的M代表管理模式。

3. 各課堂話語模式的時間分布

為了解不同模式時間分布比以及同一模式在不同階段的發展變化，本研究以教學目標和學生不同階段的產出量為標準，將本課例所呈現的不同模式的輪轉劃分為三個階段。階段劃分如圖3.2.3.1所示。

如圖3.2.3.2所示，不同階段不同教學互動模式所占時間及其百分比各不相同。

從四類課堂話語模式的總體分布與變化趨勢可以觀測到本節課的教學重點。其中，管理模式較為穩定，總占比為10.7%；材料模式總占比為23.8%；技能模式總占比最高，為43.5%；課堂情境模式占比為22.0%。該結果說明，在該節聽說課中，各技能的訓練是本節課教學的重點。

從三輪教學的時間總占比可以推理出課堂教學的難點。其中，第三輪所占時間最長，為44.4%；其次為第一輪，占35.4%；最后是第二輪，占20.2%。結合三輪的教學目標可知，第三輪中學生需要超越文本，創設新情境并進行表演，是本課的難點。該教師通過前兩輪的學習理解與應用實踐活動，為學生搭建了充足的語言與非語言的支架，并在第三輪中給予充沛的時間，讓學生攻克本課的難點。

這三輪的教學各有偏重，第一輪教學旨在引導學生理解語篇，使學生在梳理出表層信息的同時，掌握合適的語調與肢體動作，操練重點句型。在該輪教學中，材料類與技能類占比基本相當，共占比89.9%；第二輪教學旨在引導學生內化語篇，使學生能脫離文本，運用恰當的語調與動作表演文本。在該輪教學中，材料模式下降了7.7%，而技能模式上升了18.7%。這說明教師逐漸減少了為學生提供的材料支架，將重心逐漸轉移到了技能的訓練；第三輪教學旨在引導學生通過遷移創新生成新語篇，使學生能運用本文結構、恰當的語調與動作創新情境并進行角色扮演。該輪教學中，材料模式比例持續降低， 而課堂情景模式占據該階段的49.6%。

圖3.2.3.3呈現了該課例不同教學模式的關系與分布并闡明了學生在這節課中所經歷的理解語篇、內化語篇以及生成語篇三個階段。其中，第三階段（生成語篇）中創造新情境并進行角色扮演是本課的教學難點；而在三個階段中各技能的訓練占據課堂最多的時間，是本節課的教學重點。

上述數據證明，該聽說課中以管理模式為輔助，串聯其他各模式；以材料類模式為基礎，引導學生理解語篇；以技能類模式為核心（重點），幫助學生內化語篇；最終指向課堂情境模式，引領學生生成新語篇（難點）。

四、研究發現與教學建議

（一）研究發現

基于以上統計和分析，結合課堂觀察，本研究有以下發現：

該聽說課有四種課堂話語模式，這四種模式各有其獨特的互動特征，且教學效果較好。其中，管理模式中主要有較長的教師指令與解釋、學生無話輪貢獻、轉換標志的使用、確認核查的使用以及良好的小組討論的組織策略等互動特征；材料模式主要有大量的展示性問題、IRF為主的話輪模式、反問句與簡單表揚相結合的反饋模式的互動特征；訓練模式特征有多層次的任務難度、多形式、高頻詞的訓練、多支架輔助、以支架使用為評價標準、反饋關注語言形式的互動特征；課堂話語模式中主要有真實性問題的使用、學生長話輪、教師短話輪以及最小程度的話語修正等互動特性。

在課堂互動模式輪轉方面，管理模式作為輔助模式，服務于其他模式的開展；技能模式在依托于材料模式的基礎上，難度逐級提升，并最終指向課堂話語模式。

在四種課堂話語模式的時間分布方面，該聽說課的課例中管理類模式較為穩定，約為10.7%；材料模式占比逐漸下降，總占比為23.8%；技能類模式總占比為四類模式中最高，為43.5%；課堂情境類總占比為22.0%。其中，管理模式貫穿整節課；材料類模式引導學生理解語篇；技能類模式中的技能訓練幫助學生內化語篇，是該聽說課的重點；課堂情境模式的開展是本課的難點，引領學生生成新語篇。

（二）教學建議

為了幫助英語教師提高聽說課教學的有效性，基于上述研究發現，本文提出如下建議：

1. 形成課堂話語模式分類意識

二語教學中存在不同的課堂話語模式，它們分別為管理模式、材料模式、訓練模式以及課堂情景模式。每種模式背后都有其所預設的教學目標以及相應的師生互動話語特征。課堂話語模式的分析可以為研究者提供一種“宏大的語言”，利用該語言，研究者能夠將特定課例的不同課堂話語模式進行歸類，判斷一類課型所應包括的模式類型，分析該課型的應然重難點，為教學提供理論指導。

2. 優化聽說課互動模式分布

不同課型有不同的教學目標，聽說課注重引導學生從聽中理解語篇，在技能訓練中內化語篇，并對知識與技能進行遷移創新，從而生成新語篇。因此，教師應明確聽說課中不同課堂話語模式的地位與重心。具體而言，管理模式應具有輔助功能，服務于其他模式的開展；材料模式應為學生進行語篇內化與生成提供語料，并在教學開展中逐漸降低其比例，為技能模式與課堂情境模式的開展節約時間；技能模式為課堂的核心，學生的技能訓練是課堂的重點，并最終指向課堂話語模式；課堂情景模式的開展是課堂的難點，也即學生生成新語篇是該聽說課的最終指向。

3. 增強互動話語特征與目標的一致性

不同的教學目的需要有不同的師生互動方式。例如在管理模式中，需要注重轉換語、明確的指令、確認核查等的使用；在材料模式中，需要采用展示性問題以及IRF模式，在全班快速建立共同的語言基礎；在訓練模式中，需要注重任務難度的漸進性、教師支架搭建的有效性、重點內容操練的高頻性等；在課堂話語模式中，需要關注真實性問題的使用、對語言內容的反饋等。

五、結論

聽說能力是外語學習者綜合語言能力的重要組成部分。因此，研究并提升聽說課效率這一課題日漸受到一線教師與研究者的關注。然而，在理論上，聽說課課型的宏觀互動模式尚未被構建，各個互動模式的互動話語特征、輪轉以及時間分配等微觀問題尚未被探究。在實踐中，師生課堂互動效果不如意、聽與說難以融合、教學脫離真實語境的困境仍然突出。本研究從一節初中英語優質聽說課的課例出發，研究優秀初中英語教師聽說課中互動模式的類型、互動話語特征、互動模式間輪轉以及相應的時間分布。

研究發現，該課例有四種互動模式，且各種模式都有其獨特的互動話語特征。在互動模式的輪轉與時間分布方面，該課例以管理模式為輔助，串聯其他各模式；以材料類模式為基礎，引導學生理解語篇；以技能類模式為重點，幫助學生內化語篇；以課堂情境模式為難點，引領學生生成新語篇。

基于此發現，本研究建議廣大英語教師形成互動模式的分類意識，優化聽說課中各互動模式間的輪轉與時間分布，改進師生互動話語特征，提升聽說課的教學質量。

參考文獻

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［2］Walsh, S. Investigating Classroom Discourse［M］. London & New York: Routledge, 2006.

［3］劉晨, 羅曉杰. 高中英語教師在閱讀課小組討論中的組織行為研究［J］. 天津師范師范大學學報（基礎教育版）, 2020(3).

［4］趙鹍. 行動中的語言：基于SETT框架的大學英語教師課堂互動話語研究［M］. 北京: 知識產權出版社, 2019.

Ren Ruyi

Abstract: By means of classroom observation and conversation analysis, this study focuses on an excellent teacher’s application of the features, the rotation and the time distribution of different interactional modes in an English listening and speaking class. It is found that there are four interactional modes in this lesson, and each exhibits different interactive features. In terms of rotation and time distribution, the managerial mode can connect other modes; the material mode lays the foundation for students to understand the text; the skill and system model is the focus of this lesson, helping students internalize knowledge and skills; the classroom context mode is the difficult point in this lesson, leading students to generate new discourse according to their own experience. Based on the finding, the author suggests that English teachers should establish the awareness to classify different interactional patterns, optimize its rotation and time distribution, and enhance the consistency between the interactional features and the teaching goals of different interactional patterns to improve the teaching efficiency of listening and speaking classes.

Key words: listening and speaking class; interactional mode; interactional feature

（本文首次發表在《基礎教育外語教學研究》2023年第3期）