英語自我反思300字作文(英語作文自我反思100字帶翻譯)

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張 霞

摘要：本文在動態評價理論指導下，以非英語專業大學生為研究對象，將《中國英語能力等級量表》筆譯量表引入大學英語翻譯教學，通過追蹤實驗前后學生的自我評價和筆譯成績的變化，揭示動態評價對學習者自我評價的影響。研究發現實驗班學生的自我評價顯著提高，說明實驗教學有利于學生筆譯自我評價能力的發展；實驗班學生參加實驗前后的自我評價與筆譯成績呈正相關關系且呈線性關系，說明該模式在促進學生自我評價能力發展的同時，也影響了學生的筆譯成績。研究結果說明筆譯動態評價實驗教學有利于學生建立科學的筆譯質量觀，促進其自我評價能力的發展，同時學生自我評價在一定程度上能夠影響動態評價實驗教學的效果。

關鍵詞：動態評價；中國英語學習者；筆譯能力自我評價

0. 引言

長期以來，大學英語翻譯教學以終結性測試為主，即教師負責講解翻譯技巧，布置翻譯練習，最后針對學生的翻譯練習進行評分。這種以分數為主的單維反饋方式過分強調結果，忽視了學習者的學習過程，把學習者排除在評價過程之外，無法調動其學習積極性和主動性，不利于翻譯能力的發展。而動態評價重視教學和評價相融合，關注評價者與學習者之間的互動，并通過對學習過程的介入和干預，全面考察學習者最近發展區的變化，幫助學生克服障礙，最大限度幫助學生超越當前水平（Rezaee et al. 2019）。將動態評價理論引入大學英語翻譯教學，讓學習者積極參與整個教學過程，有助于教學和評價相結合，激發學生學習積極性，從而促進其翻譯能力的提高以及整體翻譯教學質量的提升。

自我評價將學習者置于評價過程中心，讓學習者更好地認識到自身學習的優勢及不足，促使學習者調整學習方法，達到更好的學習效果。因此，將自我評價運用到筆譯教學中將有利于提升翻譯教學質量，提高學習者的筆譯能力。本研究致力于構建筆譯動態評價教學模式，將《中國英語能力等級量表》筆譯量表（下文簡稱《量表》）引入筆譯課堂開展實證研究，通過觀察分析實驗前后學生自我評價及筆譯成績的變化，揭示動態評價在學生自我評價和筆譯成績中的作用，以期為大學英語翻譯動態評價教學模式相關研究提供借鑒。

1. 文獻綜述

動態評價(Dynamic Assessment)是對在評價過程中通過評價者與學生互動，介入、探索并發現學習者潛在發展能力的一系列評價方式的統稱（Lidz 2003:337）。動態評價理論由Vygotsky（1978）的社會文化理論發展而來，強調關注學習者的最近發展區。其相關研究在90年代后期達到高潮，代表人物有Feuerstein、Budoff、Brown、Carlson和Lidz等。由于學者們在研究中各有側重，其建構的動態評價模式也各有不同（韓寶成 2009:454）。根據Lantolf和Poehner（2004）的分類，動態評價大致可以分為互動式和干預式兩種。前者關注的是評價者和學習者之間的互動，評價者需要針對不同的評估對象提供不同的中介幫助，這類動態評價側重個體或群體認知能力的變化，而不是學習者是否達到預期目標；而后者則更重視量化性指標，即學習者的學習速度指標和學習者有效達到前設學習目標所需要的幫助。與互動式不同，這類動態評價為不同評估對象提供相同的中介幫助。

國外相關研究結果表明，動態評價能夠幫助發現學習者現有的問題，診斷其原因并對學習者的學習潛能進行評估（Poehner 2008），且能夠有效緩解學習者的焦慮情緒（Sanaeifar ＆ Nafari 2018）。但國外在動態評價對筆譯能力自我評價影響方面的實證研究仍不多見。國內動態評價的相關研究也主要集中在理論介紹以及國外相關實證研究的梳理（韓寶成 2009; 劉森、武尊民 2017）、大學英語寫作教學（張艷紅 2010; 李奕華 2015; 陳丹丹 2021; 張文霞、王曉琳 2022等）和翻譯技術上（王湘琳、沙璐 2021）。總體上看，國內的動態評價研究集中在寫作教學領域，對其他語言技能的研究相對薄弱，在翻譯教學實證研究領域引入動態評價更是鮮見。雖然動態評價和自我評價都對學習者個體認知的發展變化多有關注，但動態評價能否有效促進學習者自我評價能力發展，提高學習者翻譯能力還未得到驗證。

2.研究設計

2.1研究問題

本研究旨在回答三個問題：

（1）動態評價實驗教學前后，學習者的自我評價是否發生改變？

（2）實驗前后學習者的自我評價與筆譯成績是否相關，是否具有預測性？

（3）學習者對動態評價實驗教學評價如何？

2.2 研究對象

研究對象為廣西某高校非英語專業大二學生，且來自兩個平行班級（高級英語班），其中實驗班50人，對照班50人。兩個班級的學生均已通過大學英語四級考試，并且期末成績顯示兩班英語水平無顯著差異（p>0.05）。兩個班的任課教師相同，且采用同一教材參與本次研究。

2.3 研究工具

本研究持續16周，由任課教師實施完成。前測和后測的筆譯試題采用大學英語六級翻譯真題，文本體裁廣泛，涉及文化、生活、地理、歷史、文學等多個領域。評分標準參考大學英語六級考試翻譯部分的評分標準，滿分15分。

2.3.1 設計筆譯能力自我評價調查問卷

自我評價需要依據科學的評價標準。由于目前翻譯能力自評還未有統一標準，本研究構建的筆譯自我評價調查問卷綜合參考了筆譯能力總表、筆譯策略分量表、筆譯能力自我評價量表表五、表六、表七三個級別的描述語。選擇此三個級別主要是考量了《大學英語教學指南》所提出的翻譯能力三級目標、《量表》五~七級對翻譯能力的要求、課程大綱目標，以及學生實際水平和困難的綜合考慮。參與本次實驗研究的學生都以良好以上成績通過了大學英語四級考試，已達到《大學英語教學指南》中基礎階段的翻譯能力，其翻譯水平大致與《量表》五級描述水平相當。而六級和七級對翻譯能力的描述學生目前還未達到，但可以通過努力學習實現，這也是課程大綱所提出的教學目標。

由于《量表》中描述語專業性較強，需要進行一定加工使描述語本土化，更好地服務教學。首先根據教學大綱并結合學生實際水平，遴選出合適的描述語，有針對性地進行改編。如七級描述語“能翻譯個人專業領域的技術文本，如實驗操作步驟、工程圖紙等，譯文準確，表達規范”這一條需要進一步加工，以便與教學大綱深度融合。由于本研究中的研究對象均為醫學專業學生，未來從事的行業均在醫學領域。考慮到《大學英語教學指南》中對提高階段翻譯能力的要求以及本校大學英語課程大綱設計，教學目標實際應為“能翻譯與所學專業或者將來工作崗位相關的文獻資料”。結合以上情況，可以將原描述語中的“個人專業領域的技術文本，如實驗操作步驟、工程圖紙等”改為“醫學文獻，如病例報告和臨床分析等”，從而達到描述語與教學目標以及學生專業的深度融合。

其次，學生對《量表》描述語往往一知半解，因此在開展問卷調查之前，需先對學生進行培訓，幫助學生掌握描述語的內涵。例如，在處理六級描述語“我能根據英語句式的表達習慣，在譯文中增加連接詞等表示邏輯關系的詞語”時，教師可以通過例子講解，把“邏輯關系”具體化，幫助學生透徹理解其內涵。

2.3.2 設計中介指導表

教師干預和同伴干預是動態評價的重要中介方式。本研究將《量表》介入學生筆譯學習過程，通過教師干預和同伴互評干預，捕捉學生最近發展區的變化，利用評價反饋診斷學生學習中存在的困難，幫助其克服學習障礙，最大程度上超越當前水平，從而形成“教學—評價”的動態循環，實現教學與評價的有機結合。《量表》在教學中充當支架作用，為教師干預和同伴互評干預提供參照。本研究結合筆譯實踐的特點，參照筆譯能力總表和筆譯策略分《量表》五~七級對翻譯能力的要求構建了中介指導表，用于教師干預和同伴干預。該中介指導表包括11個干預項目（見表1）。

2.4 實驗設計以及流程

本研究采取對照實驗法考察動態評價對學習者筆譯能力自評的影響。實驗班開展筆譯動態實驗教學，對照班不參與實驗教學。

實驗包括前測、介入和后測三個階段：（1）前測階段：開學初在實驗班和對照班發放筆譯能力自我評價調查問卷，讓學生進行筆譯能力自評，并完成筆譯測試。同時，對實驗班的學生開展培訓，幫助學生理解調查問卷描述語的內涵。（2）介入階段：在實驗班學生完成譯文初稿后，師生參照中介指導表根據譯文情況選擇合適項目進行提示或指導。教師負責將實驗班學生隨機配對后組織學生開展同伴互評干預，干預全程在教師監控下進行，并在課堂上完成。同伴互評前，教師對如何運用中介指導表進行同伴干預進行指導；收回同伴互評結果后，教師向同伴互評的雙方提供清單以矯正互評偏差，并指出同伴互評干預存在的問題及改進建議。學生按照同伴干預的指導建議修改譯文并完成二稿。隨后由教師進行一對一中介干預指導，指出學生譯文的優勢以及不足，并對比教師評價和學生自評的結果，確定學生的當前筆譯能力級別以及目標級別。學生再根據教師的意見進行修改并完成譯文三稿。完稿后，教師組織學生開展課堂討論，對學生譯文進行點評，學生在課后完成終稿。最后，教師通過課堂優秀譯文的評選活動，指導學生進行批判性反思，總結自身在《量表》使用中存在的問題，加深學生對翻譯評價標準的理解，幫助學生樹立科學翻譯質量觀。同時，教師也通過教學反思調整教學策略，優化教學方案。在整個介入階段，學生從譯文初稿到終稿都以《量表》描述語標準為指導進行自評，保證《量表》貫穿學生筆譯學習全過程。教師和同伴干預融入學生每次筆譯任務流程，實現多元互動以及評教融合。（3）后測階段：學期末在實驗班和對照班再次發放筆譯能力自我評價調查問卷，讓學生進行筆譯能力自評并完成筆譯測試。以上實驗教學模式具體如圖1所示。

3．研究結果

3.1 實驗教學前后，學習者自我評價的差異

獨立樣本T檢驗結果（表2）顯示，前測實驗班和對照班的自我評價無顯著差異(t=0.547, p>0.05)。后測實驗班和對照班的自我評價有顯著差異(t=12.588, p<0.05)；后測實驗班學生的自我評價顯著高于對照班學生的自我評價（MD=0.542）。而配對樣本T檢驗結果（表3）顯示，實驗班學生的自我評價前測后測有顯著差異（t=-13.706, p<0.05）, 實驗班學生的自我評價后測顯著高于前測（MD=-0.541）。而對照班學生的自我評價前測后測無顯著差異（t=-1.518, p>0.05）。這說明實施筆譯動態評價實驗教學對學習者的自我評價有顯著影響，且能夠促進學習者自我評價發展。

3.2學習者的自我評價與筆譯成績相關性和回歸分析

皮爾遜r相關分析結果顯示，實驗班學生前測自我評價和前測筆譯成績之間、后測自我評價和后測筆譯成績之間有顯著的高度正相關關系（r=0.706,r=0.789,p<0.01）。前測的自我評價和后測筆譯成績之間具有顯著的中度正相關關系（r=0.503, p<0.01）。這說明實驗班的學生自我評價和筆譯成績之間具有交叉相關關系。

如表5結果顯示，實驗班學生的前測自我評價對前測筆譯成績具有良好的預測作用，F=47.807，R2= 0.499，p<0.05。回歸方程預測力顯著，即前測自我評價能解釋前測筆譯成績49.9%的變異。標準化回歸方程為前測筆譯成績=3.546+0.706*前測自我評價。前測自我評價對后測筆譯成績也具有良好的預測作用，F=40.933，R2=0.46，p<0.05。回歸方程預測力顯著，即前測自我評價能解釋后測筆譯成績46%的變異。標準化回歸方程為后測筆譯成績=2.012+0.678*前測自我評價。后測自我評價對后測筆譯成績具有良好的預測作用，F=79.079，R2=0.622，p<0.05。回歸方程預測力顯著，即后測自我評價能解釋后測筆譯成績62.2%的變異。標準化回歸方程為后測筆譯成績=4.326+0.789*后測自我評價。實驗數據表明，實驗班學生參與筆譯動態評價實驗教學前后自我評價和筆譯成績呈線性關系。

3.3學習者對于筆譯動態評價實驗教學模式的評價

為了解學生的實驗教學感受，對實驗班學生開展了問卷調查和訪談。調查結果顯示學生對實驗教學持肯定態度（均值為4.28）。學生在實驗教學促進自主學習能力以及增強自信心方面滿意度最高（均值分別為4.5,4.46），學生也認可實驗教學在緩解翻譯焦慮方面所起的作用（均值為4.39）。雖然實驗教學在培養翻譯評估能力和提高筆譯能力方面均值低于其他項，但仍都在4以上，說明學生也認可實驗教學在這兩方面發揮的作用。

4.討論與啟示

4.1 動態評價對學習者自我評價的影響

筆譯動態評價實驗教學研究結果表明，實驗班學生的自我評價發生了明顯變化，后測顯著高于前測，且顯著高于對照班，這說明實驗教學有利于學生筆譯能力自我評價的發展。本研究進一步驗證了動態評價與自我評價相關研究的前期結論。張文霞和王曉琳（2022）以動態評價為視角，將《量表》作為支架介入大學英語寫作教學，發現《量表》可以為英語學習者提供有效的自我評價標準，促進學生自評能力發展。本研究認為，筆譯動態評價實驗教學之所以可以提高學生的筆譯自評能力有以下幾個原因：首先，通過探索學生最近發展區了解學生學習障礙并選擇合適中介方式進行干預指導，幫助學生最大程度超越當前水平是動態評價的核心。評價者根據學生最近發展區情況，參照中介指導表選擇合適的中介干預項目進行指導，能夠幫助學生更準確地了解自身翻譯能力，從而提高自我評價能力。其次，《量表》為筆譯自評提供了有效標準。中國英語能力等級量表是“我國首個覆蓋教育全學段的英語能力標準，可以為我國的英語學習、教學和測評提供一個統一的參考標準”（劉建達 2019:11）。學生參照《量表》能夠逐步樹立科學評價觀，學會審視并修改譯文。最后，動態評價實驗教學可以緩解學生焦慮，增強學生自信心。評價者情感鼓勵有利于緩解學生焦慮，使學生相信自己能勝任筆譯和自評活動，從而提升自我信念。訪談中Z同學表示：“以前對自己沒有信心。老師和同學的鼓勵對我是極大鼓舞。我現在越來越認可自己，覺得自己可以做好每一項學習任務。”學生自信心的提升會帶動學生積極參與自評活動，從而促進自我評價能力的提高。

4.2 自我評價對筆譯動態評價實驗教學效果的預測

一元線性回歸分析結果表明學生參與實驗教學前測后測自我評價分別與同期的筆譯成績呈較強的線性關系，同時前測自我評價與后測筆譯成績也呈現一定線性關系。該結果說明自我評價在一定程度上能影響動態評價實驗教學效果，隨著學生自我評價能力的提升，筆譯成績也相應提高。這也證實了前期動態評價研究的結論：動態評價能促進學業成績的發展（Poehner 2008；Dornyer ＆ Ushioda 2011）。Poehner (2008) 研究發現學習者在動態評價中會產生主動性，更積極地為自身學習負責。學生學習主動性一旦被激發，就會主動設定學習目標，朝著目標努力，并且愿意接受具有挑戰性的目標。筆譯動態評價實驗教學激發了學生學習興趣，使學生積極參與教學過程，在用《量表》進行自評和同伴互評的過程中學會分析比較自身譯文與他人譯文的優劣，對翻譯標準有了進一步認識，建構了自身的翻譯質量觀，這對于提高翻譯能力是非常有益的。Pym（2003:488）認為：“翻譯能力是將某一源語文本生成一系列可能譯本的能力，以及從一系列可能譯本中自信地、快速地挑選出一個合適譯本的能力。” 簡言之，翻譯能力就是生成和選擇譯本的能力。在動態評價實驗教學中，學生在作為評價者進行自評和同伴干預時，不斷建構自身翻譯認知，培養了翻譯評估能力，提升了生成和選擇譯本的能力，從而提高了筆譯成績。

4.3 學生對實驗教學的評價

訪談結果顯示，大部分參加訪談的學生對實驗教學持肯定態度。首先，他們認為《量表》能幫助他們緩解翻譯焦慮，增強自信心。訪談中L學生提到：“以前我做翻譯沒有什么方法，都是憑感覺。《量表》給我的筆譯實踐指明了方向，規范了筆譯實踐的步驟以及方法。我現在對筆譯比較有信心，會主動規劃自身筆譯學習。”其次，學生肯定了教師干預的重要作用。訪談中，大多數學生提到教師干預指導可以幫助他們反思自己的判斷，進一步加深對筆譯評價標準的理解，從而學會如何判斷譯文的優劣，建立科學的翻譯質量觀，培養自身評價素養。學生剛開始接觸《量表》時，對《量表》描述語的理解是不夠透徹的，需要教師的指導。教師能幫助學生更好地理解《量表》評價標準，認識到自身評價存在的問題。訪談中W同學反饋到：“教師的指導讓我充分認識到自身筆譯能力所處的水平及存在的問題，建立合理的學習目標，從而更有效地提高自身筆譯能力。”最后，學生也認可了同伴干預的作用。學生作為評價者在進行同伴干預時加深了對翻譯標準的理解，提高了自我評價能力，同時也能夠從他人譯文中學到不少筆譯技巧和方法，再將其轉移到自身筆譯學習中，進一步提高了筆譯能力。此外，學生也表示開展同伴干預離不開教師的指導。因此在開展動態評價實驗教學時，教師應引導學生如何正確開展干預指導，使學生更有信心進行同伴干預。

5. 結語

本研究以動態評價理論為指導，將《量表》介入筆譯課堂開展實證研究，構建筆譯動態評價教學模式，探討該模式對自我評價和筆譯成績的影響。實驗結果表明：第一，該模式能促進學生筆譯能力自我評價發展，是培養學生筆譯能力自我評價能力的有效途徑；第二，學生參加實驗前后，自我評價和筆譯成績成正相關關系且呈現線性關系，說明該模式在促進學生自我評價發展的同時，也影響了學生的筆譯成績。但由于本次研究樣本數量有限，尚不能完全證實筆譯動態評價教學模式能顯著提升學習者的筆譯能力，今后還需擴大樣本量并延長實驗周期來進一步驗證。

（參考文獻 略）

（本文首次發表在《當代外語研究》2023年第3期）